【國語】有素養味的評量─以康軒六下狐假虎威為例

作者：宜蘭縣 公正國小 蔡藍儐老師

評量與教學既然是一體的兩面，那呼應新課綱素養導向教學的評量是怎樣的評量呢？應該是什麼模樣呢？

壹、素養評量是什麼？

教育部在108課綱發展的同時，各級入學考試（例如：國中會考、大學學測等）也搭配新課綱素養導向的精神與設計，連動調整及對接，避免過去教改的橫向與縱向聯繫機制不足，配套無法到位，導致政策不易落實的情況。走到這─評量與教學終於由下而上、由上而下「齊」步走─這也代表臺灣的課程改革已經邁入相對成熟的階段。

在素養導向課程中，身為學習主體的學生，應是自主的學習者；教師是課程的設計者（教學脈絡從生活情境出發，賦予學生學習任務），也是引導協助者（在學生整合運用知識、技能與情意，主動投入思考，與同儕進行討論對話，多元可能性下決定行動方案的過程中提供資源與支援）。

學習評量對國語文的教學目標與表現，有對焦定向和品管質量的功能。國語文學習評量規畫與實踐，直接影響國語文課程的落實。因此，教學者需要掌握國語文學科領域評量特點，並結合教學評量的一般性原則，以達到在學習的過程中，促進與提升學生的語文素養。

評量與教學既然是一體的兩面，那呼應新課綱素養導向教學的評量是怎樣的評量呢？應該是什麼模樣呢？

專家學者們指出：素養導向評量應該是「促進學習的評量」─評量實施的目的在於評量活動能促進學生的學習，具體策略在於教師能從學生的評量表現中獲得教學的回饋，以進一步調整教學，幫助學生學習。以評量實施的時機來說：評量工作是在教學過程中，教師或是學生本身試圖尋求、詮釋某些資料或獲得證據以知道學生現在的學習狀況、離學習目標有多遠，以及有什麼更好的方法可邁向學習目標，那麼這樣的評量就是「促進學習的評量」。所以素養導向評量經常伴隨著課堂教學發生，且學習回饋資訊不僅來自教師，也來自學生本身以及同儕的交流中。

素養評量強調評量任務的情境脈絡化，不是以記憶為主要的評量重點，而更重視理解、應用、分析、創造與評鑑的高層次認知的歷程。評量方式（依國語文學習領域內容及表現性質，採取筆試、口試、表演、實作、作業、報告、資料蒐集整理、鑑賞、晤談、實踐等）的多元性，可以讓教學與應用同軌。評量參與人員的多元性，（師生、生生互評、自評）發揮學習主體對表現的認知與後設認知。評量結果的即時回饋與詮釋，可促進學習的功能。簡言之，評量任務要真實，方式要多元，執行中要重視歷程的認知與後設認知，和技能、情意的整合運作。

貳、「狐假虎威」去！

筆者以狐假虎威三堂課，說明如何透過課室評量的規畫與實踐，促進學生在文言文文本中「文白對譯」的認知、技能與「主體積極參與」的態度：

一、 教學準備

（一）文本與學習重點：

關於古典詩文，目前康軒國語高年級收錄篇目整理如下：

古典詩文的教學是一定要的嗎？是的！

根據九年一貫國語文領綱（2008）：「5-3-1-1熟習活用生字語詞的形音義，並能分辨語體文及文言文中詞語的差別。」，且教材編選原則（3）B也提到：「第三階段（第六學年）漸次融入文言文，⋯⋯」。而國語文新領綱（2017）的學習內容「篇章」第三階段：「Ad-Ⅲ-4古典詩文。」

因此，第三階段的學生應在熟用字詞的基礎上，開始接觸古典詩文，並在能力上除了能理解文言文的文意外，也能分辨語體文與文言文在遣詞用字的表達差異。

（二）思考：學生如何運用閱讀策略自主學習文言文呢？

（三）共備：

1. 宜蘭縣 孝威國小 張芳嫺老師請五年級學生先試著翻譯六上課文狐假虎威，再將其翻譯作業作為六年級學生的翻譯評量學習單。

2. 宜蘭縣 金岳國小 張宜屏老師和北成國小 王慧君老師相互交流任教班級的文言文教學，思考以學定教的可能模式。

（課例發展中，每一位協力同行的夥伴都讓我們站在他的肩膀上，看得更遠，感謝！）

二、 教學流程

參、在「狐假虎威」看見……

思考和學習「如何學習」是二十一世紀重要的跨領域素養。在「以評量為教學，教學就是評量」的文言文學習裡，學生在「擬真」的情境中進行「換位思考」，學生先轉換為教學者，肩負著「翻譯修訂」與「擬定教學策略」的任務，後設思考「自己的理解」，然後寫下「自己的理解是這樣一回事」。教師在此過程中，除了觀察到「小老師們」對角色的積極投入外，在小組討論修訂的標示中，可以評估「小老師們」對於之前的知識性學習是否能延續到之後課堂上的應用，也在小組提出的教學策略間，檢視學生靈活應用並組織策略解決問題的能力，然後再回復學習者立場，表達自己對於不同教學取經的感受。

在執行角色任務的過程中，自主驅動這些認知歷程：理解（能用自己的話表達出學習文言文的策略）、應用（運用自己的學習策略進行教學思考）、分析（在筆記中整併相近的策略）、創造（小組共創出文言文教學流程）與評鑑（說明喜歡課堂活動組織的原因）的認知。

在教和學的視角來回反覆中，筆者看見學生自發展現了對於如何學習的思考；在表達、聆聽的互動討論中，筆者知道學生不僅看見了，也學習了別人如何學習的思考。雖然形式上的課堂暫停在自己和他人學習方法的激盪中，但筆者相信激盪會持續在學生的腦中繼續迴旋，下一次當他們再面對「文言文」或者是那些看起來陌生的、有難度的文字時，再也不會「避之唯恐不及」。